曹梅 等｜父母教育卷入对中学生在线学习表现的影响——江苏省中小学在线教学调查研究

　　原标题：曹梅 等｜父母教育卷入对中学生在线学习表现的影响——江苏省中小学在线教学调查研究报告之一

　　受到全球新冠疫情的影响，我国教育系统经历了一次大规模、全员性的在线教学实践。受江苏省教育厅委托，南京师范大学在线教学课题组主持开展了面向基础教育的区域管理者、中小学校长、教师、家长和学生群体的全样本大规模调研，以掌握此次在线教学的基本情况，发现问题并梳理经验。课题组形成的研究报告在2021年全省基础教育视频工作会议中作大会分享，激起很大反响，相关成果也得到相关部门的高度认同。课题组进一步对调研数据进行挖掘，探索在线教学规律，以期为信息时代基础教育高质量发展提供依据，本研究即为系列成果之一。

　　大规模在线教学最需要检验的是我们的学生在线学习表现如何？纵观国内外相关研究，对大学生在线学习表现的研究相对较多，但是，对中小学生的在线学习过程与表现的观察还很少，基础教育教学实践未能提供合适的土壤。而疫情期间的大规模在线教学，为我们开展大规模的中小学生的在线学习状况调研提供了难得的机会。根据我们的了解，面向初高中的在线教学方案一开始目标就相对更为明确，在线教学的组织实施更为扎实。因此，聚焦中学生的在线学习表现，更能够接近一种应然的状态，能更多地排除因应急而导致的在线教学自身不足对学生表现产生的不良影响。

　　另一方面，本次大规模在线教学史无前例地将主要的学习空间落到了家庭教育环境之内，家庭因素的影响效应被最大程度地放大，这为研究者提供了一个很好的窗口来观测父母教育卷入对学生学习过程与结果的影响。父母教育卷入，也称父母参与，指父母对孩子教育理念、发展的期望，以及在家庭和学校中做出的促进孩子取得更好的学业成就和心理发展的多种行为（高燕，2016）。通常认为父母教育卷入对孩子的成长具有积极作用，能够预测青少年的学业成就（高燕，2016），但也有研究认为，父母直接监督和指导孩子学习对孩子的学业成绩影响不明显，甚至有显著的负效应（李佳丽，2019）。那么，疫情期间绝大多数父母主动或被动地卷入到了孩子的在线学习过程之中，很多父母甚至是焦虑的，自觉承担起更多的教育教学任务，这种父母教育卷入是否恰当？是否带来了积极的效果？

　　由此，本研究旨在回答如下问题：（1）大规模在线教学中，中学生的在线学习表现如何？呈现哪些典型的特征？（2）家庭教育卷入是如何影响中学生的在线学习表现的？在线学习时是否需要家长必要的卷入？

　　学习表现是一个相对宽泛的、通俗化的概念，是学生在学科测验、学习态度、学习观念、学习取向和解决问题能力等多个方面的表现的统合（丁阅，马云鹏，2011），究其实质，内在指向的是学生的学习评价。当前基础教育课程改革中核心素养的评价是一个重要趋势，强调不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化（李珏，黄涛，2021）。

　　首先，学业数据一直是评价学生学习表现的重要指标，该数据较为标准、规范且容易获取。除了学科相关的测验之外，还有一些专门的认知能力测试（何声清, 綦春霞，2018），即通过对学习结果的主观自陈来测评相关的能力或水平，杨帆（2021）在研究家庭环境对小学生学习表现的影响时，让学生对自己在阅读、数学和科学三个科目上行为表现进行自我评估，如“我的阅读水平很好”。

　　受一些国际学生评估项目如PISA（Program of International Student Assessment）的推动，能力、情感、态度以及价值观等成为考察学生学习表现的核心指标，更多地指向了学生的非认知能力。学生的非认知因素如自我效能感、学习动机、学习兴趣等对学生发展具有显著影响（Kriegbaum, et al., 2015），且一些非认知因素如自我效能感与学习行为有显著的正相关关系（周勇，董奇，1994）。因此，学生在学习过程中的学习行为成为了非认知因素的观察指标，如通过学生的课堂行为来评估其非认知能力上的表现（Lee, Lazar , 2018）。李珏等（2021）认为学习行为、心理状态这两个方面应纳入数学核心素养评价框架之中，行为数据能客观反映学生在社会或课堂活动中的各种学习状态，可借鉴PISA框架中的“数学交流行为”、“数学问题解决行为”，而心理状态可通过对学生进行不定期问卷调查来采集，作为行为数据的参考。阎光才（2020）探究本科生的质疑态度对学生学习行为的影响时，从主动学习策略、有意义学习表现、开放学习（合作学习）倾向三个维度来考察学生的日常学习行为表现。

　　由此可见，随着学习评价逐步向过程性评价、多元融合的评价思想转变，学习表现要更加关注学习过程，关注学生的主体性参与行为及其背后的非认知能力、认知策略等，已有研究也表明学习行为显著影响学生的学业成绩，促进学习行为也能提高其成绩（原露等，2020）。但是，大多数传统教学研究对学习表现的理解还是更侧重于结果维度的“成就”，即使在中小学综合评价体系中开始重视学生的课堂互动表现、作业表现、日常行为习惯等，但实证研究中还很少纳入这些学习表现的过程性指标和数据。

　　很多在线教学的实证研究中，学习表现常常作为研究的因变量出现，类似的概念是“学习绩效”（Learning Performance）或“学习效果”。张红艳等（2009）认为网络环境下的学习绩效应该包含学习结果和达到这些结果过程中的表现。学生生成的作品质量、学业成绩、学习动机、认知负荷、学习态度、具体的学习行为等都会被观察，用来衡量学习过程中的行为和学习效果的改进；除了学业成绩之外，面向学习过程的指标有学习参与、学习投入、协作学习表现等。

　　在线教学中非常关注学生学习过程中的行为表现，因为其间充满了学生的自主、合作、探究、生成等主体性参与行为，在线学习表现的评估除了学业成绩之外，更倾向于过程性的行为指标，如各种学习活动的参与程度，学习的投入度，各种学习活动中的学习深度等。行为表现指标是预测学习绩效的主要参数（胡航等，2021），学习投入度是应用最多的评价指标，有不同的维度划分，如行为、认知、情感三个维度，或规范遵守、学习参与和社会参与三个维度。学习行为投入是影响学习绩效的重要因素，是教育评估与研究关注的重要学习变量（刘司卓等，2021）。其次，自主学习和合作学习作为在线学习的两种主要方式，相应的行为也是学习表现的必要组成，学生的自主学习行为背后反映的是自主学习动机、自主学习策略，合作学习表现背后是小组讨论活动的参与度、认知加工的深度以及知识建构的水平。代表性的研究是对小组讨论行为的文本分析（王智颖等，2021；刘君玲等，2020），对文本内容的分析能够判断学习者的批判性思维、知识建构程度、交互深度、认知层次以及情绪状态（王云等，2020），从社会参与的视角看学生的互动行为，考察背后的认知和元认知参与的程度，从而评估其合作学习中的表现。

　　因此，在线学习表现，从过程来看，要关注不同学习方式下的学生学习行为，如自主学习、合作学习、探究学习等过程中的学习表现，关注有意义学习、深度学习、知识建构是否真正地发生。从结果来看，要关注学习目标的达成度和深度，区分低阶目标和高阶目标，区分浅层学习和深度学习。

　　首先是教学层面的因素，教师特质、学习环境、教学内容、教学模式、师生互动等被讨论得较多（郭建鹏等，2020；宋灵青,许林，2020），特别是教师线上教学投入对学习效果的影响最为显著（项聪等，2021）；其次是学习者个体特征，如人口学特征、学习动机、自主学习能力、元认知调节策略、学习投入等（周琰，2018）；胡小勇等（2020）探索了学习者信息素养、在线学习投入与学习绩效之间的关系；陈武元等（2020）研究发现地区、学校类型、年级、性别等都对大学生的在线学习体验产生不同的影响。再次，平台和技术硬件设施等网络条件也是影响在线学习的重要因素（贾文军等，2021）。

　　进一步地，出于对学习结果的质的要求，在线学习中深层次学习影响因素更加值得关注，王孝金等（2020）实证发现环境因素对深层次学习影响最大，个体因素影响最小，简单交互对深层次学习没有直接影响；环境因素通过个体因素这一中介变量影响交互行为；吴亚婕（2017）研究认为自我调节、动机、深度学习方法、投入等行为因素影响着学习者在线深度学习的发生。

　　纵观这些研究，几乎都是针对大学生的在线学习而开展的，针对中小学的研究很少，同时学习者的家庭背景还没有进入研究者的视野，很少有研究关注家庭教育环境对在线学习的影响。

　　“父母教育卷入”这一概念最早源于20世纪60年代，欧美一些国家为了鼓励低收入家庭的父母积极参与孩子的教育而实施了一系列补偿计划（吴弦，2021），父母教育卷入对于儿童发展的重要作用开始进入研究的视野。家长参与、对子女的教育期望、家庭教育活动是国际大规模学业测评项目有关家庭教育的重要测查点。父母教育卷入可分为两大类：家庭教育卷入和学校教育卷入，前者指的是父母在家庭环境内与孩子的交流、学习指导、检查作业、创造学习环境等，后者即家长对学校各项活动的参与以及家校沟通，其目的都是给学生提供教育资源，促进孩子获得更好的学业成就和心理健康发展。不同学者对父母教育卷入的结构有不同理解（吴弦，2021），从支持的角度可将卷入方式分为六种：养育、家校沟通交流、志愿者活动、家庭学习指导、参与学校决策、与社区合作等。从父母监管的角度可分为四个维度：与孩子的交流、家庭监管、对孩子的教育期望、学校参与等；Crolnick从儿童感受的角度将其分为三个维度：行为参与、情感参与、认知/智力参与，这个分类影响最大（高燕，2016）。

　　关于父母教育卷入对学生发展的影响，结论并不一致。如国内外研究都表明父母良好的教育行为对孩子学业成绩有积极的影响（Zhang, HSU & KWOK, 2011），PISA报告也发现，父母的高教育期望可能带来孩子更高的数学学习动机、更高的学习投入和更强的学习韧性（OECD报告，2013，p159）。但父母直接监督和指导孩子学习却对孩子的学业成绩影响不明显，甚至有显著的负效应（李佳丽，2017；赵延东，洪岩璧，2012）。高燕（2016）的研究也显示，行为参与、情感参与能显著正向预测小学生的语文和数学成绩，而认知参与则起到负面预测作用；同时，不同形式的卷入对初中生认知能力影响效应不同，其中父母生活陪伴、家长和教师的有效沟通有助于促进学生能力发展，而父母和学生的日常沟通以及文化户外活动陪伴对初中生的认知能力没有影响（李佳丽，2017）。

　　另一方面，父母教育卷入和儿童学习成绩之间的关系可能是间接的，通过影响儿童的学习潜能、自我概念等认知情感变量来影响他们的学习成绩（李燕芳等，2005）；父母参与显著改善了儿童的学习行为，如积极的学习态度、完成家庭作业的意愿、学习毅力等（Klimes-Dougan, et al., 1992）。

　　综上，在线学习强调学习过程中的学生自我导向与学习投入，学习表现中不仅要包括非认知能力和认知能力两个维度，还应该涉及学习结果与学习过程两个方面，在线学习表现的内涵有待拓展，突破传统教学意义上的学业成绩和能力测评等结果导向，而纳入学习过程的一些指标，如学习投入、学习心理等。同时，中小学生的在线学习离不开家庭教育环境的作用，特别是父母的参与，而相关研究还很少见。就父母教育卷入而言，对学生传统学习的影响尚不明确，在线教育场景的变化则必然带来更多的不确定性，值得探索。对于本次大规模在线教学，父母教育卷入更多发生在家庭内部，学校教育卷入很少，可以将研究重心放在家庭教育卷入上。

　　本研究采用问卷调查法，主要关注学生在线学习过程中的学习表现和父母教育卷入状况。调查在线学习各类行为发生的频率，来反映学生的学习过程和心理以及家长参与。

　　之所以采用“学习表现”而不是“学习效果”，有强化学习过程之意图，对中学生在线学习表现的考察兼顾了结果与过程，包括在线学习投入、在线学习心理和在线学习结果三个方面（如表2所示），共有31道调查题项，采用李克特量表五级计分，考察行为发生的频率，从“从不”到“总是”，分别评为1~5分。在线学习投入量表参考了Fredricks等（2004）的课堂学习投入量表，分情感投入、认知投入、行为投入三个子维度。在线学习心理量表参考中国中学生心理健康量表（王极盛，1997），包括孤独感、情绪不平衡、焦虑、适应不良、学习压力、抑郁等六个子维度。学习结果则包括学生的认知目标达成度、在线学习行为意愿两个维度。值得注意的是，心理采用的是负向量表，分值越低，心理状况越好。

　　经过一轮小规模试测和调整优化，最后问卷三个维度的信度均在0.80以上，满足研究要求。学习投入、学习心理两个子维度的题项均来自成熟量表，且小规模试测时收集了学生阅读问卷的反馈，对语句措辞进行了修改使之更通俗易懂，内容效度上得以加强，结构效度KMO值分别为0.70和0.87；随机抽取100份样本进行验证性因子分析：结构效度较好，χ2/df值为2.02和3.035，比较拟合系数CFI值为0.96和0.90≥0.9；收敛效度较好，AVE值为0.69和0.660.5，组合信度为0.89和0.920.7；区分效度良好，√AVE值为0.83和0.81，均大于外部相关系数（−0.342）的绝对值。学习结果两个维度共4个题项，信效度分析意义不大，从内容来看，分别考察了作业完成质量、学业水平、是否愿意继续参加在线学习、是否愿意推荐别人参加在线学习等，指向明确，可以保证一定的内容效度。

　　父母教育卷入分为家庭卷入和学校卷入，疫情期间学校仓促应对，很多常规的教育活动开展较少，父母参加学校活动的机会变少，如志愿者、家长会、家校沟通等，学校卷入减少，相反，家庭卷入的比重增加，父母更多地参与到孩子的学习过程之中，亲子交流、学习指导、作业检查、辅导功课卷入方式增加，甚至某种程度上承担了老师的很多管理职责。另一方面，因为在线教学的特点和学生信息素养问题普遍存在，父母需要为孩子学习创设恰当的学习环境和良好的家庭氛围，同时父母对孩子的家庭监管力度加大。因此，本研究聚焦父母的家庭教育卷入，融合卷入结构的支持和监管两个视角，参照吴艺方等（2013）编制的《小学生父母教育卷入行为量表》，结合在线学习的特点，设计父母关系、教育期待、学习环境创设、辅导作业、在线学习监管、亲子氛围等六个维度7个题项，如表1所示。因为每个维度只有1—2个题项，故未做信度分析，问卷整体的结构效度KMO值为0.62，基本满足要求。

　　整体上，中学生的学习投入处于良好水平（4.05±0.68）；学习心理状态处于中等偏良好水平（2.67±0.75）；学习效果反馈接近良好水平（3.82±0.75）。表2呈现了在线学习表现的具体二级维度上的描述性统计结果及学生在人口学因素上的对比数据。

　　进一步地，将中学生的人口学变量作为因子，采用独立样本t检验和单因素方差（ANOVA）分析不同性别、地区、学校、年级的中学生在线学习表现的差异显著性，发现：在学习投入、心理和学习结果三个一级维度上，性别、地区、年级之间的差异都是十分显著的（F值均小于0.001，表略）：女生的学习投入和学习结果均好于男生，学习心理不如男生；城市学生的学习投入、心理均优于农村学生，但学习结果略逊；与高中生相比，初中生的在线学习投入更高，心理状况更积极，其学习结果也更好一些。同时，民办学校的学生在线学习投入和学习结果均显著优于公办，在学习心理上两者没有显著差异。

　　具体到二级维度，差异均呈现高度显著水平（表略），结合表2有些差异值得关注：学生在情绪不平衡、焦虑两个方面内部差异很大（标准差1.0），意味着在这两个方面有些学生的心理问题较为严重；男生虽然整体上学习投入不如女生，但在情感投入子维度显著高于女生；农村学生在目标达成上低于城市学生，但是在线学习行为意愿上却更高。虽然民办与公办学校的学生在学习心理整体上无显著差异，但公办学校的学生孤独感、适应不良、抑郁程度更高，民办学校学生的情绪不平衡、焦虑、压力更多。年级越高，在线学习意愿越低，初三、高三的学生在认知投入上显著高于其他年级，高一学生的孤独感更高，高三学生的心理状况更差，初一和初三学生在认知目标达成上反馈更好。

　　首先，通过相关分析如表3，发现父母家庭教育卷入的各个一级维度与在线学习表现的各个维度均呈高度的显著相关（P值均小于0.001）。其中，父母教育卷入的大多数维度与学习心理呈显著负相关，因为学习心理是负向分值，亦即父母教育卷入对学习心理可能会带来积极的影响，只有教育期待和学习监管与学习心理呈正相关，意味着父母教育期待过高或学习监管过紧可能会消极影响学生的学习心理。同样，这两个因素可能对学生的学习投入、学习结果产生消极影响。此外，从相关系数来看，学习环境创设、作业辅导与学习投入更为相关，与学习结果也更为相关；学习环境创设与学习心理更为相关，亦即学习环境是否安静以及网络是否流畅对良好的学习心理呵护可能更为必要。

　　其次，考察各二级维度之间的相关性，值得进一步关注的是家庭学习环境创设的积极作用：学习环境与行为投入、认知投入、情感投入三个子维度的相关度都很高，与学习心理中的孤独感、适应不良、抑郁之间的负向相关性更高（t值分别是：−.420***、−.387***、−.397***），意味着学生的孤独感、适应不良、抑郁等与学习环境更为相关。其次是父母作业辅导的积极作用，与认知投入、情感投入的相关性更高，并与孤独感呈高度负相关（−.406***），意味着疫情期间的居家学习环境给学生的学习心理带来了很大的消极影响，父母的参与，特别是作业辅导可能有助于缓解学生的孤独感。

　　相关分析只能揭示影响的可能性，进一步地，将人口学变量（性别、地区、年级）、父母教育卷入作为预测变量，将学习投入、学习心理和学习结果作为结果变量进行多元线。

　　学习投入、学习心理、学习结果三个回归模型整体均显著且具有中等的解释力。除了教育期待之外，父母教育卷入的所有维度均为显著预测变量，进一步比较发现：作业辅导（β=0.314）、学习环境（β=0.319）能较大程度上正向预测学习投入和学习结果；亲子氛围、学习环境、作业辅导较大程度上对心理状态产生积极影响；作业辅导对学习结果的正向影响较大。此外，在线学习监管对学习投入和学习结果有一定程度的消极影响；家庭教育期待仅能正向预测学习心理，而对在线学习投入和学习结果的作用并不显著。

　　父母教育卷入直接影响着学生的在线学习表现，那么，它是否潜在地塑造了某些典型的在线学习者？换句话说，在线学习者的不同类型，是不是打上了父母教育卷入的烙印？研究通过聚类分析来刻画和比较不同在线学习者的学习表现和父母教育卷入特征。

　　第二，提取公因子，利用主成分分析法，按照特征值大于1的标准提取出F1和F2两个公因子，贡献率分别为39.%和36%，累计贡献率为75.240%，故两个公因子能基本反映原始数据。使用最大方差法进行正交旋转分析，第一公因子F1在情绪不平衡、焦虑、适应不良、学习压力、抑郁5个指标上具有较高载荷，将第一公因子F1命名为“内在心理因子”。第二公因子F2在行为投入、认知投入、情感投入和认知目标达成4个指标上具有较高载荷，将第二公因子F2命名为“外在表现因子”。

　　第三，利用F1和F2两个因子在线学习表现进行两步聚类，自动聚成五类，轮廓系数达到“良好”水平。95.7%的中学生原始个案得到正确分类，聚类方案较为合理。

　　根据聚类结果，在线学习者可以分为五类：乐学善学者、勤学出众者、成就焦虑者、中规中矩者以及孤独后进者，学习表现与父母教育卷入的相关特征如表5所示。使用单因素方差分析比较这五类学习者的在线学习表现和父母教育卷入各个维度上的差异，发现在各个维度（含一级和二级维度）上均有显著差异（p0.001）。

　　该类学生占比22%，学习心理状况最好，焦虑、适应不良、学习压力和抑郁情况最少；学习投入、学习结果方面的表现较好，在在线学习过程中能较好地应对学业压力，保持良好健康的心理状态，能够很好地投入学习，取得较好的学习结果。父母教育卷入上，家庭教育期待最低，父母关系最为和谐，亲子氛围最好，能创设良好的学习环境，在线），父母作业辅导较多（4.00）。

　　该类学生占比20%，表现出最高的学习投入，包括行为投入和认知投入（情感投入稍低），学习结果也最好。学习心理处于中等偏良好水平，感受到一定的学习压力。父母教育卷入上，该群体的家庭学习环境最好（最为安静和网络流畅），父母关系和谐，亲子氛围较好，父母作业辅导最为频繁，父母的教育期待相对不高，在线学习监管较高。

　　该类学生占比最少（9.7%），在学习投入、学习结果方面表现较好，学习心理状况最差（3.44），尤其是情绪平衡、焦虑、学习压力方面。父母教育卷入上，父母的教育期待相对最高（4.12），父母能够提供相对安静的学习环境和网络条件，父母关系中等和谐，父母经常检查、辅导功课；但是学习者与父母的冲突最多，亲子氛围相对最差。该群体的在线学习监管相对最低，学生学习自由度最高，独立上网的机会最多，可以决定自己什么时候上网学习、什么时候休息。

　　该群体占比29%，学习表现的各个方面均中等略好水平。父母教育卷入方面，家庭教育期待相对较高，家庭学习环境经常能保持安静，网络条件较好，父母关系一般，有时有亲子冲突，亲子氛围一般，父母有时能检查作业或辅导，在线学习监管相对较严格，学生的在线学习自由度中等。

　　该类学生占比约19%，在学习投入、学习结果方面表现最差，学习心理处于中等偏良好水平，仅优于第三类成就焦虑者，且该群体感受到了最高的孤独感、适应不良和抑郁。该群体对在线学习很不适应，需重点关注。父母教育卷入上，在学习环境创设上相对最差，不能保证有安静的学习环境和网络条件，同时感受到在线学习监管又是相对最严的，学生在线学习的自由度较低，父母作业辅导最少（2.89），父母关系和谐程度也相对最低。此外，家庭教育期待相对较高，亲子冲突相对较多，亲子氛围不太好。

　　从表5还可以看出，本规模在线教学中父母教育卷入的程度普遍较高：家庭教育期待总体上在较高水平（3.97±0.73），父母关系和谐程度高，能够为孩子创设良好的学习环境，家长经常检查辅导孩子的作业，亲子氛围中等偏良好水平（3.74），在线），即孩子在线学习的自由度较高，能自行决定计算机网络的使用安排自己的学习时间等，但是不可忽视在线学习监管的家庭间差异也非常大。

　　为了便于更好地理解家庭教育卷入对五类学习者可能的不同作用，图1对比了五类在线学习者的父母教育卷入及其与总体水平的相对差异，可以看出：家庭教育期待上，乐学善学者、勤学出众者这两类相对更低一些；而成就焦虑者、中规中矩者、孤独后进者这三类均高于总体水平；父母关系和亲子氛围上，乐学善学者、勤学出众者这两类家庭也更为和谐，优于总体，其他三类家庭均低于总体水平，成就焦虑者家庭的亲子氛围最差，这可能是导致学习焦虑的重要原因；在线学习环境的创设上，孤独后进者和中规中矩者家庭支持程度明显低于其他三类，且低于总体；父母作业辅导上，孤独后进者和中规中矩者家庭的卷入程度也相对最低，尤其是孤独后进者；在学习环境创设、父母作业辅导上均卷入程度最低，中规中矩者家庭次之；在线学习监管上，孤独后进者和中规中矩者相对是最高的，高于总体水平。

　　大多数在线教育项目都是面向年长的、有一定自主学习能力的学习者，加拿大温哥华学习网8-12年级的学生占到了95%，面向高中、大学及以上的在线教育项目更多，“在线学习目标群体至少要设定在七年级以上，在低龄学生中推行应更慎重”（王晶莹，杨伊，2020）。本规模在线教学将中学生推到了在线学习的最前线，对我国中学生的自主学习能力以及家庭教育卷入是一次大检验。调查显示，中学生在线学习表现整体接近良好，差强人意，学习时学习投入良好，行为投入和认知投入上均达到良好以上水平，学生能够经常或总是认真地参与在线教学活动，包括注意力集中、及时完成作业、勤记笔记、检查错误订正、复习整理所学、反思理解等；学习结果用目标达成度来衡量，接近良好，学生能够较好地完成在线教学的任务，较好地达成教师所要求的学习目标完成相应的学习任务（学习结果相对于教学目标而言，至于本轮在线教学是否本身已降低了要求和标准，当另作讨论）。与郭建鹏等（2021）对大学生在线学习投入的调查结果相比，中学生的行为投入和认知投入水平比大学生都要高，情感投入差不多。但是，中学生在学习心理上处于中等水平，并不是十分积极，特别很大一部分中学生存在情绪不平衡和焦虑的心理问题，值得社会关注。

　　疫情期间的学生在线学习是以父母的家庭教育卷入为背景而展开的，在父母在场的情况下，中学生的在线学习表现良好。但是，这个结论并不稳定。父母在场，有必要的家庭教育卷入，但是有可能又带来了新的学习心理问题，学习心理不良又很大程度上受疫情及生活环境的封闭影响。同时学生的在线学习表现还受教学方式的影响，这次主要采用“直播教学”的方式，教师的一对多的教学管理延续着传统的教学惯性、十分有效，而基于资源包的自主、探究和合作学习中，学习表现如何，还要打上很大的问号。学生适应性永远是最核心的关切，在弱家庭教育卷入的环境中，中学生能否真正地适应在线学习，他们更适应何种形式的在线学习，有待后续进一步探究。

　　研究分析了五类典型的中学在线学习者，发现三个明显的现象：（1）乐学善学者、勤学出众者这两类家庭教育理念更为和开放，且给学生更多的学习支持；（2）孤独后进者和中规中矩者这两类家庭教育理念较为保守、落后，家长对孩子的学习管得多而支持和引导少。（3）成就焦虑者家庭的特征也比较明显，家长教育期待最高，但又不能做到很好的平衡，亲子冲突多，亲子氛围最不和谐。同时，这五类在线学习者的分布比例是值得注意的。乐学善学者、勤学出众者比例分别为22%和20%；孤独后进者和中规中矩者比例分别为19%和29%，成就焦虑者占比最少，为9.7%，可以管中窥豹，推断当代中学教育的学习者类型与特征。

　　本研究认为，这事实上是我国当代家庭教养方式的一次“放大镜”显示。李佳丽等（2020）根据亲子互动的两个维度——“参与”与“要求”，将父母教养方式分为权威型、型、宽容型、忽视型。结合本次在线学习调查，“参与”指家长通过交流沟通、陪伴学习、检查辅导作业等行为支持孩子的学习；“要求”指家长通过行为规范、对在线学习监管等方式让孩子达成更好的学习效果。根据这个框架，乐学善学者、勤学出众者、成就焦虑者都属于宽容型的教养方式，共占比51.7%；中规中矩者属于忽视型教养方式；孤独后进者属于型教养方式；权威型教养方式暂无，即在线学习监管严格、参与行为也很频繁的家庭。这个框架显然忽略了家庭教育期待的中介效应。成就焦虑者的典型特征就是家庭教育期待最高，因此，这个框架的解释性有待进一步确认。另一方面，王晶莹等（2020）根据对家长的质性访谈得到了一个关于在线学习家长群体的框架，依据这个框架，乐学善学者、勤学出众者的家长充当了互动者、督导者、助教的角色，教育理念开放多元；成就焦虑者家长有很高的教育期待，但是更依赖学校和教师，充当的角色类似监工、传声筒，教育观念保守，文化水平一般，重在检查和监督学习，对学生的作业辅导可能很少；因此给学生带来了更多的成就焦虑。从中我们也可以看出不同家校协作模式对学生学习的影响。

　　当然，对于这些群体可能的分布在农村还是城市？家长教育水平、教育理念等是否有明显的分布特征，还需要进一步针对性研究，因为不同在线学习者特征背后的影响因素是多方面，家庭背景特别是家长自身教育水平、社会资本、职业特点以及个性都是重要的影响因素。

　　父母教育卷入的各个维度与学生的在线学习投入、学习心理和学习结果都显著相关，对学生的在线学习表现产生作用。

　　首先是父母对学生的作业检查和辅导，对学习结果的正向作用最大，同时对在线学习时的学习投入和学习心理也产生积极的影响。虽然以往有的研究发现父母作业辅导对孩子学习成绩的作用并不明显，甚至存在显著的负向影响（李佳丽，何瑞珠，2019）。而本轮在线教学中家长作业辅导的作用是十分积极的，究其原因可能在于：以往研究在传统教学情境下，教师对学生的教学指导十分充分，家长的作业辅导就可能“画蛇添足”增加学生负担、引起反感，而疫情期间的在线学习，师生互动不足，家长的作业辅导适时补充，契合了学生的学习需求。同时作业辅导与认知投入、情感投入的相关性更高，与孤独感呈高度负相关，意味着家长高质量的陪伴与深度的认知卷入，给学生类似学习伙伴的感觉，有助于缓解在线学习时的孤独感，带来更为良好的学习心理。

　　其次，良好学习环境的创设，包括提供安静的学习场所和网络流畅，能够较大程度上预测学习投入，直接影响在线学习体验和学习心理，与学习心理的相关度更高，可能通过直接影响学习心理而间接作用与学习中的认知投入、行为投入等。良好的亲子氛围对学生的学习心理状态产生积极影响。

　　第三，在线学习监管对学习投入和学习结果有一定程度上的消极影响。本次调查中对在线学习监管从“网络使用是否自由”、“是否可以自行安排学习时间”两个方面来调查，调查显示整体家庭的在线学习监管力度都不太大，给学生更多的在线学习自由，这似乎与一般对中国家庭的认知不符。不过我们认为，鉴于对学习者信息素养和自主学习的普遍性不信任，在线学习监管是家庭教育卷入的重要维度，本研究的初步探索很有价值，有必要进一步探索家庭在线学习监管的作用机制。

　　第四，就一般认识而言，高中或高学段学生家长对作业检查和辅导较为困难，本研究结论及其推断是建立在初高中全学段样本数据的基础之上的，初中样本（80%）是否对高中数据（20%）造成了一定程度上的遮蔽？进一步地对比初高中生的相关数据，父母对初中生的教育期待和学习环境支持均显著高于高中生（p0.001）；父母对初中生的作业辅导（3.693.34；p0.001）和学习监管程度（2.372.08；p0.001）也显著大于高中生；但是高中生家庭的亲子氛围要显著优于初中生家庭（3.813.72；p0.001），父母关系没有显著差异。回归分析发现初高中生父母教育卷入对学生学习表现都有显著预测作用，稍有差别的是初中学段父母的检查辅导作业对子女在线学习表现的正向影响均略小于高中学段，而初中学段在线学习监管对子女学习表现的负向影响均略大于高中学段。由此可见，相比较于高中生，初中父母的家庭教育卷入程度更高，但有一点用力过猛，在线学习监管更多，容易造成亲子关系紧张，一定程度上遮蔽了作业辅导的正向支持作用等；而高中生的家庭教育卷入则表现得更为张弛有度。

　　最后是家庭教育期待的作用机制。过高的教育期待会直接影响学生的学习心理，加剧学生的焦虑或学业压力；但教育期待对学习投入和学习结果的影响并不明显。以往很多研究都发现父母教育期待与学生的学业成绩之间有显著的影响，正向负向都有（Pearce，2006；龚婧，卢正天，孟静怡，2018）。还有研究认为父母教育期望并不直接影响学业发展，而是通过父母投入等中介因素起作用（Sy & Schulenberg，2005），或通过学习动机、焦虑等中介链对学生学习结果产生负面影响（王烨晖，张缨斌，辛涛，2018）。因此，父母教育期待对在线学习的作用机制较为复杂，还需要考虑可能的各种中介因素。

　　后疫情时代的在线教学必然走向混合学习的设计，在常规教学中部分地融入在线教学：首先，一定要考虑到家校协作的问题，将家长教育纳入到混合学习的教学框架之中，强调学习环境创设特别是安静的学习场所对孩子学习的重要性和必要性；引导家长在教育期待、亲子交流、在线学习监管方面提升理念、学习方法，引导科学的教养方式，缓解孩子的焦虑。其次，要关注中学生的在线学习心理问题，“成就焦虑者”和“孤独后进者”的学习心理状况都不甚理想，但两者具体的心理特征不同，具体对学生心理健康和在线学习的潜在风险干预时，要采取不同的针对性的措施；同时情绪不平衡现象明显，有必要加强中学生的情绪方面的针对性训练，开展韧性教育。再次，在线学习的互动、合作、社交性有待进一步加强。父母作业辅导的强作用，侧面反映了本轮在线教学中的互动不足，教师指导不充分的问题，混合学习生态中即使有线下教学，但在线学习活动的设计仍需要考虑到学生学习能力不足、存在学习困惑、学习孤独等问题而提供必要的师生互动、生生互动，开展小组讨论、合作学习等，挖掘学习同伴资源，共同解决问题，增进情感体验。

　　吕立杰, 丁奕然｜中小学校长课程领导力构成要素及作用机制研究——基于PLS-SEM的实证研究

免责声明：本站所有信息均搜集自互联网，并不代表本站观点，本站不对其真实合法性负责。如有信息侵犯了您的权益，请告知，本站将立刻处理。联系QQ：1640731186